Systemická pedagogika a rozvoj čtení s porozuměním

Systemická pedagogika a rozvoj čtení s porozuměním

Systemická pedagogika vychází z desítek let praxe současných německých psychoterapeuta Berta Hellingera a školní psycholožky Marianne Franke-Gricksch. Nejedná se o pedagogickou teorii, ale výhradně o soubor zkušeností vycházejících z praxe uvedených terapeutů a učitelů, a to se skutečně velkým množstvím klientů. V rámci své práce vypozoroval Hellinger řadu tzv. systemických zákonitostí, které působí ve vztazích, a to ať jsme si jich vědomi nebo ne. Nabízí se analogie se zákony fyzikálními, které působí obdobně a není v tom nic osobního, že když zakopneme, tak spadneme na zem. K praktické aplikaci systemiky do školního prostředí přispěl také český rodinný poradce Igor Pavelčák, kterému tímto za jeho práci děkuji.

                Systemické poznatky a z nich vyplývajícími přístupy považuji za velmi cenné nejen pro učitele, ale pro spokojený život každého člověka. Zároveň v praxi vidím, že jejich přehlížení nebo odmítání mívá pro zúčastněné často fatální následky.Jedná se o poměrně obsáhlou oblast, která v mnohém přesahuje současné chápání zákonitostí působících v mezilidských vztazích a příčin vztahových konfliktů. V tomto článku se blíže podíváme na jednu její část – dětskou solidaritu.

 

Základní systemické zákonitostmi

Základními systemickými zákonitostmi v Hellingerově pojetí jsou pravidlo rovnováhy dávání a braní, princip hierarchie a sounáležitost.

                Pokud jde o pravidlo rovnováhy, všichni máme velmi silně rozvinutý smysl pro spravedlnost. Pokud se stane nespravedlnost – někdo dostane více než mu náleží, víme to hned. Nemusíme na tím mnohdy ani přemýšlet. V kontextu školní třídy je naplněním tohoto pravidla přístup učitele "pro mě jste všichni stejní" a jeho schopnost dávat všem svoji péči a pozornost stejným dílem. Individuálně, ale všem stejně. 

                Princip hierarchie nám říká, že vše, co tu bylo dříve, má přednost před tím, co přišlo později. V sytému jako je škola, platí hierarchie funkcí, ale také hierarchie chronologická. Přednost mezi "rovnými" např. ve sboru učitelů, má ten, který je služebně nejstarší.

Asi nejméně viditelným pravidlem, mnohdy doslova neviditelným, je sounáležitost. Poznat ji můžeme prakticky pouze podle jejího působení. Ukazuje, že každý a vše, co bylo jednou součástí nějakého systému, patří k tomuto systému navždy, a rovněž, že nic nesmí být vylučováno nebo tabuizováno. Vše slouží životu. V opačném případě se vždy najde někdo, kdo bude nucen na vylučovanou část symptomaticky upozorňovat, a to z důvodu zachování adaptability a tím větší životaschopnosti systému. Nic z toho, co se stalo nelze změnit ani kompenzovat. Lze to pouze přijmout. Vše, co se nám v životě děje, je možností k růstu. A tam, kde vládne řád, není místo pro ne-řád.

 

Systemická tvořivá škola

Ve Tvořivé škole už 15 let šíříme aktivní přístup k učení, jehož základ je tzv. činnostní učení, které vychází z Komenského a prvorepublikové reformní pedagogiky. Jedná se o aktivní zapojení žáků do výuky prostřednictvím mentálního, emočního i fyzického centra. Hezky to vystihují slova pana Komenského: "Chcete-li dobře vzdělávat, pamatujte na tré věci – hlavu, ruce a srdce". Snažíme se o zapojení žáků do výuky co nejvíce smysly – zrakem, sluchem a s pomocí činnostních postupů rovněž hmatem. O průběžný  hovor žáků o tom, co dělají, co pozorují a o čem přemýšlejí. A také o to, aby žáci chápali praktický význam toho, co se učí a získali tam k tomu osobní vztah.

                Dlouho jsem přemítal, jak je možné, že v některé třídě má činnostní učení vynikající výsledky a jinému učiteli se stejnou metodu nedaří. Odpověď jsem nalezl právě v systemické pedagogice, kterou vnímám jako zastřešující faktor vzdělávacího procesu. Vizí, ke které směřujeme, se tak stala "systemická tvořivá škola", ve které mají stejnou váhu metoda, vnitřní postoj a přístup učitele.

 

Solidarita s rodinnými normami a její působení

Za základ systemické pedagogiky považuji vztah učitele k žákům a jejich rodičům. Jednou ze základních sil, která přitom působí je dětská solidarita. Abychom hlouběji pochopili, jaký účinek má náš přístup, naše jednání mělo váhu a nebylo pouhým uměle naučeným postojem, musíme se podívat na její podstatu a kořeny.

 

Všechny děti jsou se svými rodiči a rodinnými normami (způsobem života rodiny) hluboce solidární. Tato solidarita je daná silnou potřebou příslušnosti ke svému rodu. Hlubokou lidskou potřebou mít právo patřit ke své skupině, která se utvářela po cca milion let, kdy lidé žijí v rodových společenstvích. Jedná se o jednu z největších lidských potřeb. Tomu, kdo porušoval normy svého rodu - dělal, co se dělat nemá, nedělal, co dělat má, říkal, co se říkat nemá,... hrozilo vyloučení. Rod tím chránil své přežití. S vyloučením, které v případě vážného porušení norem následovalo, je spojen silný pocit opuštění, samoty, viny, a hlouběji v nevědomí též strach ze smrti, ke které vyloučení z rodu historicky velmi často vedlo. Účelem rodových norem bylo a stále je primárně zajištění dalšího života společenství. Ať  se nám to líbí nebo ne, jak se ukazuje, celek, zde má přednost před jednotlivcem.

                Druhou stejně silnou příčinou hluboké dětské solidarity k rodině je vděčnost za život a velká dětská láska, které každé dítě ke svým předkům cítí. Všechny děti své rodiče velmi hluboce milují. Dokonce i ty, které tvrdí opak. Dokládá to například postoj dětí z dětských domovů, které na své rodiče, byť jimi byly odloženy, nedají dopustit. Dobře je to vidět i v případě partnerských konfliktů, kdy věta: "Ty a ta tvoje maminka, ..." prakticky vždy zasáhne cíl.

                Vděčnost za život a nevědomý strach ze ztráty příslušnosti ke skupině – za kterým je ukryt strach ze smrti – jsou hlavními příčinami silné dětské potřeby stát za svými rodiči a starat se o jejich štěstí. Žák bude vždy solidární se svým rodem a učiteli bude jeho případnou neúctu (i tu pouze myšlenou) oplácet stejným dílem. Konflikt, který z neúcty plyne, proto můžeme pracovně nazvat jako "Válku ukážu ti, kdo je tady blbej". Je  velmi důležité pochopit, že pro každého člověka jsou jeho normy těmi nejlepšími. Umožnily jemu a jeho rodu přežít až do současnosti. Tak to ale cítí každý. Vystoupit z této nevědomé solidarity je možné pouze pokud si uvědomíme, že na nás působí.  Typickým příkladem jsou spory partnerů o to, podle koho to bude, např. šťedrovečerní večeře. Řešením je přijetí odlišností a následný kompromis nebo dohoda. Na základní úrovni jsou všechny normy rovnocenné a platné. Nic takového jako špatné a dobré rodinné normy neexistuje. Jsou pouze normy odlišné. A z odlišností pramení konflikty. A to nejen ty školní. A nám nezbývá, než to přijmout jako životní realitu.

 

Žák má školní normy dodržovat, ne přijmout za své

Ukazuje se, jak velký význam má, pokud je učitel schopen vědomě akceptovat žáky a jejich rodiče jací jsou, a to se vším, co k nim patří - tj. i s jejich rodinnými normami a zvyklostmi, které ne vždy nutně korespondují s etickými normami nebo morálkou. Učitel přitom nemusí souhlasit se vším, co se v rodině děje, dokáže ale zůstat "na značce učitele" a přijmout rodiny takové, jaké jsou, aniž se nechá zlákat k jejich hodnocení, či dokonce souzení. Chápu, že je to někdy těžké, pokud to ale neuděláme, ohrozíme tím to, jak nás žáci vnímají, včetně jejich zájmu o to, co jim předkládáme. Odsuzování, nepochopení nebo dokonce neúcta k žákům a jejich rodičům ze strany učitele, např. věty typu: "Když vidím ty rodiče, tak už se ničemu nedivím.", jsou pro systém žáka nevědomým "vyhlášením války". Například věta: "Nohy se na stůl nedávají", se může velmi snadno stát zdrojem konfliktu.Abychom se nezapletly, je třeba říci: "Ve škole se nohy na stůl nedávají". Jak je tomu v rodině žáka nám nepřísluší posuzovat. Jedním z velmi cenných poznatků, které může učitel v oblasti "výchovy" žákům předat, je ukázat jim, že na různých místech, v různých systémech, platí odlišné normy. Základní tezí, která z uvedeného působení vyplývá je věta: "Žák má školní normy dodržovat, ne přijmout za své."

 

Řešením je profesionální postoj učitele a jeho vědomí, co mu jakou učiteli přísluší. Jedná se o systemicky čistý postoj, vyplývající z pochopení daného působení, který lze vyjádřit slovy: „Vy jste rodiče našich žáků. Jsme přesvědčení, že jste pro své dítě ti nejlepší rodiče. Vy nejlépe víte, co je pro vaše dítě dobré. Děkujeme za důvěru a za to, že je k nám do školy posíláte. Budeme je tu učit podle pravidel této školy. Prosíme, přijměte je.“ Pokud je to pro vás s ohledem na vaše stávající přesvědčení těžké, může Vám pomoci přístup raději si nic o rodinách žáků a jejich způsobu života nemyslet. Pak můžete mít jistotu, že se nezapleteme do "války norem" a předejte jedné z velmi častých příčin konfliktů mezi učiteli, žáky a jejich rodiči.  

 

Samozřejmě, pokud se učitel dozví, že se dítěti v rodině nebo jinde děje něco, co je porušováním zákona, je naší povinností tomu zabránit. K tomu má každá škola funkční a platné algoritmy.

 

Odvaha být tím velkým

Děti se učí nápodobou. Pokud se dospělí v jejich životě dokážou zodpovědně rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost, naučí se to od nich také děti. Učitel by měl mít odvahu zaujmout postoj: "Tady jsem ta velká/ten velký já a za svá rozhodnutí přijímám odpovědnost."

Aby se děti mohly cítit ve škole (i doma) spokojené a v bezpečí, potřebují lásku a řád, jistotu laskavě nastavených ale pevných hranic a možnost učit se řádu života tím, že tyto hranice "testují". My tomu říkáme, že zlobí. Odpovědnost za nastavení řádu a jeho fungování mají dospělí. Dětem moc do rukou nepatří. Dítě se nejlépe cítí v pozici dítěte. Ano, pokud se dospělí vzdají pozice toho, kdo rozhoduje, děti moc většinou převezmou. Moc jim "chutná", cítí se dospělejšími, ale opravdový pocit bezpečí a vnitřního klidu, který pro zdravý duševní vývoj potřebují, jim nepřinese. O normách, které platí ve škole a ve třídě, má rozhodovat učitel spolu s vedením školy. Diskuze o platnosti školních norem s žáky je často nevědomím přenášením odpovědnosti na žáky a jako takové je formou zneužívání žáků pro osobní potřeby.

 

Žáci mohou učiteli otevřeně naslouchat, pouze pokud učitel akceptuje jejich rodiny, takové, jaké jsou, žáky ani jejich rodiny nezachraňuje, nelituje, neodsuzuje ani s nimi nebojuje. Stará se o to, co je jeho hlavním úkolem, tj. aby se v jeho třídě učilo. Toho může dosáhnout nejen motivací, používáním moderních metod a postupů učení, ale především tím, že neporušuje systemické zákonitosti, které v systému třídy působí. Každému (včetně sebe) dává důvěru, že to zvládne. Je si vědom toho, že v rodinných věcech žáka nemůže nic udělat. To je vždy pouze v moci rodiny. Kompetenci k řešení rodinných potíží předává tam, kam patří, tj. do rukou rodičů a dává rodině důvěru, že zvládne své věci vyřešit. Ukazuje tak žákům, že si jich a jejich rodin váží. Je partnerem rodičů žáka. V případě potřeby projeví soucit - upřímný zájem o rodinnou situaci žáka a s úctou ji respektuje. Je schopen vidět "velké osudy" žáků a je si vědom toho, že není v jeho moci tyto osudy změnit. Vzdání se této osobní ambice, je tou nejlepší prevencí proti vyhoření. Dodržuje pravidlo rovnováhy (ke všem a pro všechny stejně). Nebojí se přiznat chybu. Netváří se, že je dokonalý a postojem "nemusím mít vždycky pravdu" prohlubuje pocit bezpečí žáků i rodičů. Je otevřený vůči těžkým tématům (sex, smrt,...), nevytváří tabu. Myslí to vážně a přijímá odpovědnost za "to své". Zůstává stát na "značce učitele".

Systemicky čistý postoj učitele vůči žákovi lze charakterizovat těmito slovy:„ Já jsem váš/e učitel/ka a vy jste moji žáci. Akceptuji vaše rodiče. Jestli chcete, budu vás učit a mohu vám taky něco dát. Kromě toho máme každý to své (myšleno své rodiny a normy), a to si ponecháme. Tady ve škole platí tyto normy. Prosím, respektujte je.“

Vyplatí se své postoje, způsoby jednání a motivace pečlivě přezkoumat. A to především kvůli sobě samým. Každé odsuzování vede ke konfliktům a válkám. A kde je válka, tam teče krev. Každý pokus o zachraňování motivovaný nevědomou osobní potřebou, působí tak, že bere zachraňovanému sílu, ponižuje ho a tím ho jen více utvrzuje v pozici oběti. Jedná se o formu zneužití cizích potíží pro doplňování vlastního pocitu sebehodnoty. Což ve svých důsledcích vede k problémům a nízké sebeúctě žáků, pocitům učitele, že "Každý dobrý skutek je po zásluze potrestán". Byl to ale skutečně dobrý skutek? Komu ve skutečnosti soužil? Nad tím je dobré se zamyslet. Možná jste si všimli, že častou reakcí lidí, které se někdo snažil "zachraňovat" a nevědomě se tak nad ně povyšoval, je pozdější útok proti "zachránci".  A nezaměňujme prosím nevědomé "pomahačství" motivované nevědomými osobními potřebami od nezištné pomoci druhému člověku v nouzi. Jedná se o dvě odlišné věci. Rozhodujícím faktorem je při tom motivace pomáhajícího (pro koho to doopravdy dělá). Když dva dělají totéž, nemusí to být vždy totéž. Potřeba žáky a jejich rodiny zachraňovat, litovat, soudit nebo se s žáky kamarádit, má co dělat s osobními nenaplněnými citovými potřebami a zážitky v raných etapách dětství, které jsou uloženy hlouběji v nevědomé mysli, a tak o nich a jejich působení většinou vůbec nevíme. Jejich velmi častým důsledkem je syndrom vyhoření, který znají velmi dobře pracovníci ve všech pomáhajících profesí, mezi které patří i kantořina.To je ale další kapitolou systemické pedagogiky, a o té třeba zase příště.

Je zřejmé, že uvedný přístup má obrovský význam zejména ve výuce čtení a psaní s porozuměním, které se dotýká hlubších stránek dětského psyché, než je tomu například v matematice nebo fyzice.

 

Mgr. Čeněk Rosecký

lektor, systemický kouč a ředitel Tvořivé školy

cenek.rosecky@tvorivaskola.cz

www.tvorivaskola.cz

 

© 2019 Copyright Tvořivá škola - hlava ruce srdce | tvorivaskola.cz
RSS